lunes, 14 de febrero de 2011

Modelos Educativos Internacionales de Calidad

Estimados compañeros (as):
En el presente apartado nos daremos a la tarea de reflexionar sobre diferentes modelos educativos internacionales que centran sus esfuerzos en crear instituciones de calidad educativa. Se quiere entonces, que ustedes a través de la investigación anoten las ideas más importantes sobre qué hace del modelo escogido uno centrado en la calidad educativa.

Algunas de las cosas sobre las cual se trabajará son: cultura, política y estatus de la docencia del modelo; mecanismos de admisión del modelo (sí, los hay); calidad de los docentes del modelo y otras cosas que se consideren pertinentes del modelo.

La idea es que cada grupo aporte ideas sobre el modelo escogido, a su vez los demás grupos (como equipo de trabajo) reaccionarán ante la información presentada en función de cómo podríamos incorporar o no acciones que nos permitan también elevar la calidad educativa de nuestro sistema educativo costarricence.

59 comentarios:

  1. Me parece muy pertinente e innovador utilizar herramientas de este tipo para hacernos crecer profesionalmente.
    Felicidades colegas estudiantes

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  2. Modelo Educativo de España

    Programa Nacional de Reformas. Aumento y Mejora del Capital Humano

    El Programa Nacional de Reformas es una iniciativa del Gobierno de España, en comunión con la Estrategia de Lisboa, que tiene por objetivos alcanzar en 2010 la convergencia plena en renta per cápita y superar en ese año la tasa de empleo de la Unión Europea. Con el propósito de conseguir estos objetivos, el programa posee dos ejes de actuación en Educación:
    • Aumento y Mejora del Capital Humano
    • La Estrategia de Investigación, Desarrollo e Innovación (INGENIO 2010)
    Plan PROA

    Propone una serie de programas dirigidos a distintos grupos sociales, tales como:

    El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.

    Programas de Garantía Social
    Son programas de formación no reglada para jóvenes sin cualificación profesional, destinados a mejorar su formación general y a capacitarles para realizar determinados oficios, trabajos y perfiles profesionales, a fin de facilitar su inserción laboral o reinserción educativa.

    Programa de Atención a Inmigrantes
    El objetivo de este Programa es favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria.

    Programa de Educación del Pueblo Gitano
    El trabajo de este Programa se centra en la creación y edición de materiales didácticos sobre cultura gitana, la formación en mediación intercultural con el pueblo gitano y en La formación inicial y permanente del profesorado y de aquellos profesionales que intervienen con este colectivo.

    Programa de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí
    Programa dirigido a los alumnos de nacionalidad marroquí escolarizados en centros públicos españoles que tiene como objetivos fundamentales la integración escolar de estos alumnos en nuestro sistema educativo y el fomento de una educación intercultural.

    Programa de Lengua y Cultura Portuguesa
    Programa del Ministerio de Educación y Ciencia, coordinado con la Embajada de Portugal, cuyo objetivo principal es mantener las referencias lingüísticas y culturales de los hijos de los trabajadores e inmigrantes de habla portuguesa (Portugal, Angola, Brasil, Cabo Verde, etc.), además de potenciar en el alumnado español el interés y respeto por las diferentes culturas.

    Programa de aulas Itinerantes en Circos
    El Programa tiene como objetivo atender la escolarización de las hijas e hijos de los empleados de los circos mediante una red de escuelas itinerantes a las cuales se asignan Maestros desde el cupo del Programa de Educación Compensatoria.

    Estos programas tienen una proyección, hacia los estudiantes de cualquier etnia, religión o condición migratoria, enfocando la educación hacia la inclusividad e interculturalidad, para que se desempeño escolar sea exitoso.
    Condición y profesión docente
    Instituto Superior de Formación del Profesorado
    El Instituto Superior de Formación del Profesorado es una plataforma de apoyo a la formación (inicial y permanente) del profesorado de todos los niveles educativos, en cooperación con las Comunidades Autónomos.

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  3. El Consejo de Ministros, de España, aprobó la puesta en marcha de acuerdos recogidos en el Plan Bolonia, que pretende la unificación y nivelación de todos los títulos y currículos en la UE para permitir la movilidad estudiantil.

    Las medidas establecen las condiciones sobre los planes de estudio para obtener los títulos de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas.

    En cuanto a los profesores de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas, el acuerdo adoptado establece que será necesario ser graduado universitario y cursar un máster oficial específico de un año de duración (60 créditos europeos) con unos requisitos y objetivos establecidos por la Administración.
    El nuevo Máster de secundaria mejorará "considerablemente" la formación de los futuros profesores. Entre las condiciones que se exigirán para acceder al Máster habrá de acreditarse el dominio de una lengua extranjera. Asimismo, el 80 por 100 de la enseñanza ha de ser presencial, y los alumnos deberán cursar prácticas docentes.
    Sin embargo, los salarios aún siguen siendo bajos. Si bien los bolsillos de los docentes del país Español, recibieron un aumento, al elevar el gobierno nacional el salario mínimo de 700 a 840 euros, el sueldo de los maestros sigue siendo bajo en comparación con lo que perciben los profesionales de otras áreas y considerando parámetros internacionales.

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  4. Para una mejor ilustración del Modelo Educativo Español, los invitamos a revisar la siguiente presentación, en formato ppt. www.educa.madrid.org/.../el%20sistema%20educativo_Comunidad%20de%20Madrid_2008.pps
    De manera que quede más claro los programas educativos que se ponen en práctica. Así como las ventajas y desventajas del mismo.

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  5. MODELO EDUCATIVO EN CUBA

    Investigación elaborada por: Carolina Bustamante y Annia Zamora

    Cuba es una Republica Socialista cuyo sistema educativo es función del estado, el cual orienta, fomenta y promueve la educación, la cultura y las ciencias en todas sus manifestaciones. Los objetivos y principios fundamentales han sido refrendados por la Constitución de la Republica del 24 de febrero de 1976(reformada en julio de 1992), en sus artículos 9, 39, 40, 51 y 52.

    ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CUBA

    La educación preescolar es parte inicial del sistema, no es obligatoria y los niños acceden a ella a partir de los seis meses y finalizan a la edad de cinco años.

    La educación primaria es obligatoria y se imparte a niños y adultos. Los niños ingresan a los seis años y permanecen hasta los once. La escolarización es de seis años y se divide en dos ciclos: preparatorio (primer a cuarto grado) y culminatorio (quinto y sexto grado).

    La educación general media comprende dos niveles: la educación secundaria básica (séptimo al noveno grado) o ciclo medio, que completa la escolaridad obligatoria, y el ciclo medio superior o preuniversitario (décimo al duodécimo grado), que no es obligatorio pero es gratuito. Los estudiantes que egresan del noveno grado pueden escoger entre el preuniversitario, la educación técnica o vocacional. La educación técnica y vocacional comprende tres o cuatro años dependiendo de la especialidad entre el noveno y el duodécimo grado.

    Los estudios secundarios se imparten en dos diferentes centros escolares: Escuela Secundaria Básica Urbana (ESBU) y Escuela Secundaria Básica Campesina (ESBEC). Los institutos preuniversitarios se distribuyen en Institutos Preuniversitarios Urbanos (IPU) y en Institutos Preuniversitarios en el campo (IPUEC). Hay otro preuniversitario de características específicas, el Instituto Vocacional Preuniversitario de Ciencias Exactas (IPUCE). La formación y perfeccionamiento docente está a cargo de Institutos Pedagógicos Superiores tanto para primaria como para los centros intermedios; los graduados del preuniversitario cursan cinco años y los que provienen de la técnica y vocacional seis años.

    La educación superior es el nivel máximo de formación en los diferentes campos de la sociedad. Se ofrecen cursos durante el día, a trabajadores en servicio y a distancia. Su acceso está regulado por un examen de admisión correspondiente a cada especialidad. La mayoría de las carreras universitarias cubanas se desarrollan de acuerdo con un plan de estudio de cinco años (seis años para Medicina).

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  6. PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO CUBANO

    1. El gobierno socialista construyó un enorme monopolio educativo controlado desde un centro burocrático.

    2. Desapareció el sector privado educativo. Es decir, quedó prohibido que algún individuo tuviera en propiedad algún plantel educativo.

    3. Todas las escuelas y universidades son propiedad de todos, es decir, de nadie, o del gobierno, si acaso esto tiene sentido.

    4. Solo el gobierno, desde el Ministerio de la Educación, tiene la prerrogativa de formular los planes y programas de estudio. En otras palabras, ni particulares, ni docentes, ni directivos tienen el derecho de modificar o establecer lo que los niños, jóvenes o adultos debían aprender.

    5. A los niños y jóvenes se les educa para que al terminar sus estudios se incorporen como burócratas, funcionarios o trabajadores del Estado.

    6. En consecuencia, quedó prohibido todo tipo de educación que tuviera el objetivo de formar profesionistas con visión empresarial o de negocios.

    7. Todo el sistema educativo depende exclusivamente del financiamiento del gobierno.

    8. Los salarios de los profesores, directivos y personal de apoyo son parte de la nómina del Estado y sólo éste tiene derecho de modificarlos.

    9. Se estableció, por lo tanto, que los alumnos estarían sujetos a un régimen de educación gratuita, es decir, “el que estudia no paga”, pues el gobierno asume todos los gastos.

    10. Asimismo, el gobierno se encargaría de equipar a las escuelas, dar libros gratuitos a los alumnos, incluso uniformes y alimentos.

    11. El gobierno formó grandes sindicatos para tener un control directo y efectivo sobre todos los docentes y trabajadores.

    12. Los docentes universitarios ganan 220 pesos cubanos (10 dólares al mes), pero tiene derecho a la Cartilla de Racionamiento y pueden solicitar casa o departamento.

    13. La planeación estatal determina la cantidad de profesionistas que debe haber en cada disciplina, independientemente de los deseos y preferencias de los estudiantes.

    14. “El trabajo es un derecho”. Los que concluyen sus estudios (un altísimo porcentaje) tienen asegurado su puesto en las oficinas del gobierno, en las granjas o empresas estatales o donde determine el Estado. No se puede ejercer iniciativa privada para establecer negocios propios.

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  7. EXITOS DEL MODELO

    Se podrían mencionar los siguientes:

    a) En Cuba no hay analfabetas.
    b) El promedio de escolaridad de la isla es de bachillerato.
    c) Cuba es el país con mayor densidad de certificados universitarios.
    Hasta los meseros del Hotel Riviera pueden mostrar título de médico o incluso de doctor en ingeniería nuclear.
    d) El gobierno ha creado una gran diversidad de asociaciones de profesionistas. Por ejemplo, la Asociación de Economistas de Cuba tiene 22 mil agremiados.

    LA CONTRADICCION

    Cierto que todos los cubanos saben leer, pero, la gente común no lee.
    Con un salario de 128 pesos cubanos (cinco dólares mensuales) es imposible comprar un libro de procedencia extranjera y la producción editorial del gobierno se reduce a literatura marxista o algunos libros técnicos.

    ¿Por qué con tan alto índice de escolaridad, el mayor de América Latina, Cuba sufre de escasez de granos, carne, azúcar, verduras, etc.?

    Aún bajo el supuesto que el bloqueo de E.U. implicara que ningún país le comprara o vendiera a Cuba, es decir, que la isla estuviera completamente cerrada, ¿no sería posible sobrevivir y desarrollarse con sus propias fuerzas en virtud de la gran cantidad de profesionales con que cuentan?

    ¿Con los más de diez mil ingenieros marítimos no sería posible que tuvieran la flota pesquera más grande y productiva de Latinoamérica?

    Cuando una sociedad sufre de pobreza y al mismo tiempo la gente posee una escasa escolaridad nos parece una situación normal. Pero cuando observamos que un pueblo tiene alto nivel educativo y su gente carece de ánimos para trabajar, producir, innovar, generar nuevos bienes y servicios, etc. e incluso sufre de problemas alimentarios, con vivienda decrépitas, descontentos de todo pero sin ganas de transformar nada o esperando la mínima oportunidad para salir de la isla, entonces algo no funciona bien. ¿Cómo se explica que una sola empresa capitalista como Disney World produce mas riqueza en términos de dólares que el PIB de toda la isla?

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  8. ¿DÓNDE ESTÁ LA FALLA?

    Tener un pueblo con alto nivel educativo es un objetivo loable en todos los sentidos. Nadie, en su sano juicio, puede oponerse a que la gente sea culta y con alto nivel de escolaridad. Sería una locura pretender, como meta, que el pueblo viva en la oscuridad de la ciencia y cultura. El problema no está en el objetivo, sino los medios para alcanzarlos. Esto tiene que ver con la política educativa estatal del gobierno revolucionario de Cuba.

    Hay que recordar que el sistema educativo de Cuba es un producto neto de la revolución cubana. Esta revolución se preocupó por hacer de Cuba una isla socialista, es decir, planificada centralmente, organizada y administrada en todos sus aspectos desde el aparato de poder.

    Necesariamente tenía que edificarse un monopolio educativo centralizado y controlado desde una oficina del gobierno y básicamente sujeta al criterio de una sola persona. En otras palabras, la educación en Cuba se ha administrado bajo un esquema cuasi-monárquico donde impera la visión del rey.

    En cualquier país donde se ha manejado así la educación, sea en la Italia de Mussolini, en la Alemania de Hitler, en la URSS de José Stalin o en el México de Lázaro Cárdenas ha terminado en un desastroso fracaso, destruyendo inteligencias y capital. Las intenciones son buenas, pero el método es poco eficiente y muy costoso.

    En efecto, el proceso de centralización convierte a todos los profesores y funcionarios educativos en burócratas carentes de criterio propio. La centralización genera un sistema de altos costos sociales formando profesionistas sin iniciativa personal, carentes espíritu emprendedor, que se auto subordinan a la estructura de poder, encadenándose al salario de gobierno y perdiendo el tiempo en largas colas para recibir su ración de alimentos.

    Legalmente, en Cuba, ningún profesional cubano es capaz de crear capital, por la prohibición del Estado. El gobierno revolucionario de Cuba, con las mejores intenciones, se arrogó el derecho de quemar todos los muebles de la casa a fin de cocinar un caldo de gallina que ahora nadie quiere tomar. Mal negocio para el pueblo que tiene que absorber el costo de las decisiones erróneas de su gobernante, para el profesionista quien estará por el resto de su existencia a un puesto burocrático del Estado, para los profesores que sin mucha motivación tienen que simular que enseñan y para el alumno que no tiene otra alternativa que tragarse lo que el gobierno le quiera dar.
    Para comprender mejor el error del método, pensemos en que pasaría si al cacique de un pueblo se le ocurre que todos los habitantes deben poseer doctorado en ciencias. Dedica todos los esfuerzos y recursos disponibles para realizar el objetivo. Suena bien, pero el resultado final es la destrucción de esa sociedad, ese pueblo se morirá de hambre pues ¿quién producirá alimentos, zapatos, vestido, etc.?

    En otras palabras, es muy riesgoso que la burocracia en el poder, por muy buenas intenciones que tenga, sea quien dicte u oriente al sistema educativo de un país, porque el peligro de que tome decisiones incorrectas es muy alto y costoso. El problema es muy delicado y si ahora o podemos contestar quién debe dirigir, al menos podemos responder quien NO lo debe hacer: el gobierno.

    En esa maravillosa isla del Caribe han tenido que pagar muy cara la determinación de centralizar todas las decisiones en manos de una sola persona. Pretender que una persona o grupo gobernante puede tener mejor visión de los gustos, preferencias, necesidades o caprichos de la gente es pensar que existen políticos o burócratas más sabios que el dios omnisciente.

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  9. REFORMAS

    La política actual de la formación docente va dirigida a dar respuesta a las transformaciones que se vienen produciendo en las diferentes enseñanzas del Sistema Nacional de Educación, con objetivos dirigidos a elevar sustancialmente la calidad de la educación, tanto en el aspecto formativo como en el aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes, y a contribuir decisivamente a que toda la población alcance una cultura general integral y una verdadera justicia social.

    Estas transformaciones traen aparejadas también la elevación de las necesidades de docentes para darle respuesta, por señalar algunos ejemplos, a: la disminución del número de alumnos por maestro en Primaria (un maestro con un grupo de 20 alumnos o menos); la nueva concepción del profesor general integral para la Secundaria Básica, que modifica conceptualmente la misión de estos docentes y conlleva la atención por cada uno de ellos de solamente 15 alumnos; la introducción de la Computación en todos los niveles de Educación desde el Preescolar, entre otros aspectos que han conducido a un incremento de las matrículas de la formación docente, una diversificación de sus fuentes de ingreso y un cambio en la estructura de las carreras pedagógicas.

    Otro elemento esencial de la política actual está dado por la extensión de las universidades pedagógicas hacia sedes municipales, dentro del programa general de universalización de la educación superior, lo que garantiza la ampliación de matrícula, favorece un vínculo mucho más directo de los estudiantes en formación y de los que están en servicio con la realidad escolar de su medio y de la comunidad donde viven y estudian, y una amplia cobertura de los servicios universitarios para satisfacer las necesidades de profesionales de cada territorio, a la vez que propicia el desarrollo científico pedagógico en todos los territorios del país.

    En todas estas estrategias desempeña un papel fundamental la integración funcional de los centros formadores con las estructuras que dirigen la educación en cada provincia y municipio del país, lo que le confiere un carácter permanente no solo en la articulación de la formación inicial y en servicio, sino también en la dirección metodológica de las enseñanzas, la formación académica de postgrado y la investigación científica.

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  10. MODELO EDUCATIVO EN FINLANDIA.
    Grupo: Leana Larios, Mauricio Fennell y Paola Alvarado.
    LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA:
    Los secretos de un éxito asombroso
    “CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”
    Paul Robert,
    Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia
    El organismo reconocido internacionalmente como PISA (Program for International Student Assessment), que se dedica a evaluar sistemas educativos de los diferentes países, ha puesto a Finlandia en el primer lugar, luego de realizar grandes reformas en sus sistema educativo desde hace 30 años.
    En el año 2000, para acá los resultados de las evaluaciones han favorecido a este país en los diferentes campos.
    De acuerdo a Paul Robert; en la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.
    Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon¬diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.
    Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu¬vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.
    Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.

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  11. LAS CLAVES DEL ÉXITO
    Para este ejemplar sistema educativo, se destacan las siguientes claves:
    A. “Cada alumno es importante”
    Luego de preguntarse: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos? Este país escogió al alumno como el principal actor dentro del sistema educativo, construido durante 30 años a partir de las reformas a dicho sistema.
    La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado, libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo.
    a) Un medio ambiente cálido y acogedor
    El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.
    El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos
    En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.

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  12. b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños
    A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.
    Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura.
    La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos.
    La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de des¬canso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computado¬ras puestas a su disposición.
    c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas
    Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los fin¬lan-deses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desordenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física).
    Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla.
    Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificul¬tades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuando es posible, los alumnos son reincorporados en su clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales.

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  13. d) Un promedio alto de atención a los alumnos
    Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases sobrepasa los 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.
    Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros finlandeses que están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año.
    e) Alumnos activos y comprometidos
    Las clases magistrales son nulas en este sistema. Siempre los alumnos están en actividad, solos o en grupos; y los profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas, esto hace alumnos activos y comprometidos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento.

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  14. f) Una libertad de elección delimitada
    Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria). A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras.
    En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.
    g) Una evaluación motivadora
    Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de apren¬der. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años.
    En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación del los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.

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  15. B. Profesores expertos
    a) Una profesion valorada
    El docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con el pago, sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera ? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta: Por que quiero a los niños. Así, los profesores finlandeses están ampliamnete inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.
    b) Una selección exigente
    La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.
    c) Una formación inicial cuidadosa
    Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación, maestría en una disciplina para los, la que será complementada, con estudios de peda¬gogía.
    d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio
    Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasa¬dizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.
    Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita sola¬mente a la transmisión de conocimientos.

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  16. e) Condiciones materiales óptimas
    Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.
    f) Una completa libertad pedagógica
    Los profesores muestran un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesoress; ellos están bien calificados».
    Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!)
    g) Profesores expertos asociados a la universidad
    Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación.
    h) Una formación continua claramente determinada
    Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confiaza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.

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  17. C. La evaluación como una palanca del cambio
    a) Un sistema en constante evolution
    ¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ?
    Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.
    La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de enducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado.
    En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heteroge¬neidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo funda¬mental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentra¬li¬za¬ción quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orienta¬ciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario.
    b) La evaluación: una obligación legal
    Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.
    Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materia¬les de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.
    Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias.

    Modelo Educativo presentado por Leana, Mauricio, Paola.

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  18. Investigación Elaborada por: Rosa María Castañeda y Alexander Díaz Sibaja


    MODELO EDUCATIVO SUIZO

    INTRODUCCION:
    La organización del sistema de enseñanza pública en Suiza es una tarea estatal, tanto a nivel federal como a nivel cantonal o comunal. Para empezar a explicar su sistema educativo hay que hablar la división que posee Suiza, está dividida en 26 cantones (división administrativa dentro del estado) Lo que da lugar a 26 sistemas educativos diferentes. Hay, sin embargo, una Conferencia de Directores Cantorales de Educación Pública que garantiza el contacto y la armonía entre los cantones. La Federación, los Cantones y las Comunas se comparten el ejercicio de la competencia sobre la enseñanza pública aunque los cantones siguen siendo la principal autoridad educacional.
    Suiza posee un sistema de educación descentralizado. Con la organización descentralizada, se tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística suiza (cuatro idiomas oficiales). La edad de escolarización, el comienzo y la duración del año escolar son iguales en todo el país. Por lo demás son los cantones que promulgan sus propias leyes escolares. También las comunas disponen de una autonomía relativamente amplia, lo cual favorece la realización de soluciones adaptadas a una concreta situación local.
    En Suiza no existe un ministerio en el Gobierno que se ocupa exclusivamente de cuestiones de la enseñanza pública. Cada cantón tiene su propio director de enseñanza. El conjunto de todos los directores cantonales incorporan la Conferencia Suiza de Directores Cantonales de Enseñanza Pública (CDEP). La CDEP juega un papel importante en la armonización de las directivas del sistema de enseñanza, si bien los cantones siguen siendo perfectamente autónomos para decidir en asuntos de educación pública.
    A pesar de los múltiples sistemas, se pueden observar, simplificando mucho, rasgos fundamentales comunes de las organizaciones cantonales en materia escolar. Todas ellas tienen, tras un Kindergarten (Jardín de Infancia) voluntario y totalmente financiado por el Estado, un período de escolaridad obligatoria de nueve (en algunos casos todavía ocho) años. Este tiempo de escolaridad obligatoria para todos los niños aptos para una enseñanza normal se divide en una escolaridad primaría de cuatro, cinco o seis años, y una selección de modalidades escolares de orientación diversa, íncluidas en el concepto común de grado medio 1. En muchos cantones, estos dos grados de escolaridad obligatoria se designan con la denominación de primera enseñanza. El cantón tiene una gran libertad para organizar esta enseñanza (programas, etc.).
    Normalmente, la primera enseñanza conduce a los alumnos que la cursan hasta el final a una formación profesional o a otros tipos de escuelas de grado medio 11 como por ejemplo las escuelas de bachillerato (gimnasios) que preparan para estudios superiores. A este nivel, la libertad de los cantones está bastante limitada por las disposiciones de la Confederación en materia de bachillerato; la formación profesional está también sometida a la supervisión de la Confederación. La primera enseñanza es gratuita, mientras que las escuelas superiores cobran una matrícula en determinados casos o, por lo menos, dejan a cargo del alumno el material escolar. El año escolar comienza en Agosto en todos los cantones y este dura entre 37 y 40 semanas escolares. En el tiempo restante los jóvenes no tienen clases.

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  19. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.
    EL Jardín de Infancia ó KINDERGARTEN
    En la mayoría de los cantones, el mantenimiento de los Kindergartens para los niños de seis años, y en algunos casos hasta de cinco años incumbe a los municipios. La asistencia al Kindergarten es, por principio, libre. No obstante, en los lugares donde existe esta institución, se recomienda a los padres la asistencia de sus hijos. En las ciudades y en las grandes poblaciones, la oferta de Kindergartens es suficiente. Ahora bien, hay actualmente zonas rurales donde la estrechez financiera de los municipios y la dispersión de las viviendas han impedido la creación de Kindergartens. Se intenta cada vez con mayor frecuencia paliar la inexistencia de Kindergartens en dichas regiones desfavorecidas con grupos de juegos a cargo de las iglesias o de particulares. Existen además en las ciudades grupos de padres que, sobre una base privada, crean un Kindergarten donde los niños de tres o cuatro años ya pueden ingresar.
    El Kindergarten suizo, orientado según las ideas pedagógicas de Friedrich Fröbel y de María Montessori, no es ni una verdadera escuela ni una guardería infantil. Siempre mediante juegos, tiende a desarrollar en los niños su capacidad de expresión oral, y su capacidad creadora, así como la aptitud para convivir en grupo y los conceptos elementales de cantidad y de tiempo, y a ejercitarlos en el conocimiento y dominio de actividades diarias. Se atribuye actualmente una gran importancia a la esmerada formación especial de las maestras de Kindergartens (hay todavía muy pocos hombres en esta profesión) en seminarios especiales. Aproximadamente el 60% de los niños de cinco años; y más del 90% de los niños de 6 años frecuentan en Suiza estos establecimientos, cuyo valor compensatorio - distracción y estímulo de niños provenientes de un ambiente difícil, o de niños de idioma materno extranjero - es reconocido, pues de este modo se fomenta la igualdad de oportunidades con respecto a la escuela.

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  20. LA PRIMERA ENSEÑANZA
    En esta etapa todos los niños atienden a las mismas clases, independientemente del nivel de rendimiento individual. Aquí se procura desarrollar las virtudes y debilidades de cada niño tanto como sea posible. La enseñanza la imparte un solo maestro el cual esta encargado de dictar las clases de todas las asignaturas. La clases comprenden dos bloques, uno antes y otro después del mediodía. En este momento los niños tienen la oportunidad de ir a sus hogares para la hora del almuerzo. En la mayoría de los cantones se trabaja con un programa que incluye semanas de cinco días. Con excepción de las clases de Matemáticas, Idiomas Extranjeros e Idioma Natal, el maestro tiene bastante libertad para escoger los contenidos didácticos de sus clases. La primera enseñanza se divide en Escuela primaria y Grado medio 1:
    Escuela primaria
    La enseñanza primaria dura seis años en 18 cantones, cinco en 4 cantones y cuatro en otros 4 cantones. La gran mayoría de los niños están ya en la escuela a los siete años de edad. Algunos cantones han introducido las llamadas clases preparatorias para los niños normalmente dotados pero que no han alcanzado todavía el suficiente grado de madurez para empezar de pleno la escuela. Para ellos, se reparte la materia del primer año de escuela primaria en dos años de enseñanza y en pequeñas clases. Para los poco dotados o de difícil adaptación, existen clases especiales y auxiliares con programas adecuados. Además en las poblaciones principales hay escuelas para niños minusválidos físicos o mentales. En la escuela primaria, lo normal es que cada clase esté confiada a un solo maestro. Por lo general, existen diferencias entre el grado inferior (del 1ºal 3ºaño escolar) y el grado medio (del 4ºal 5º ó 6º año escolar) para el que los maestros reciben una formación especial. En las zonas rurales, sucede a veces que un mismo maestro del grado inferior o medio se ocupa de la enseñanza de todos los cursos de un mismo grado. Siempre que la clase que todos estos forman no sea demasiado numerosa, ello puede crear una situación escolar estimulante en el aspecto pedagógico. Por término medio, las escuelas primarias tienen en todo el país unos 20 alumnos; en algunos cantones, el promedio se sitúa alrededor de los 23. Los maestros de escuela primaria gozan de una gran libertad para organizar su enseñanza, dentro del marco de las respectivas leyes de enseñanza cantonales y de las normas fundamentales relativas a los programas.
    La escuela primaria tiene por objeto: transmitir conocimientos suficientes de lengua materna, cálculo y del propio país en el sentido de una enseñanza general básica y como paso previo al ingreso en otras escuelas de enseñanza más completa; desarrollar en el niño las aptitudes musicales y creadoras mediante la enseñanza del canto, del dibujo y de los trabajos manuales; la educación física; el ejercicio de la actuación en el seno de un grupo. Las clases no divididas por sexos.
    El Grado Medio 1 o escuela secundaria
    Los modelos organizativos en la enseñanza de grado secundario I varían de cantón en cantón: la mayoría de los cantones aplica un sistema en el que se divide al alumnado en clases de diferente nivel (con exigencias básicas o elevadas) según las capacidades de los escolares. Una minoría de los cantones renuncia a esta división, aplicando el mismo modelo de enseñanza (forma integrada) a todos los alumnos del mismo grado escolar.

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  21. LAS ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL
    Las escuelas de bachillerato o gimnasio:
    Las escuelas de enseñanza media son mantenidas en la mayoría de los casos por los cantones y no por los municipios o por particulares. Esto es especialmente cierto en lo referente a las escuelas que preparan a los alumnos para el bachillerato (gimnasios) y que, por esto, son llamadas también escuelas cantonales. Hasta bastante después de la Segunda Guerra Mundial, sólo se encontraban en las grandes ciudades, y los alumnos de otras localidades de las regiones rurales que querían seguir esta enseñanza tenían que recorrer a veces grandes distancias para frecuentar escuelas de este tipo. Pero entre tanto se han descentralizado muy marcadamente estas escuelas, de modo que actualmente casi todas las pequeñas ciudades tienen una escuela de bachillerato. En varios pequeños cantones tradicionalmente católicos, contribuyen en proporción importante las escuelas episcopales y colegios de religiosos a la enseñanza de este nivel.
    También se ha diferenciado muy marcadamente la oferta de los tipos de bachillerato. Normalmente, el alumno concluye estos estudios con un examen de bachillerato federal que satisface todos los requisitos exigidos por la Confederación y que da acceso a cualquiera de las universidades. Además, algunos cantones tienen todavía tipos especiales de bachillerato que dan acceso a la universidad con ciertas restricciones. Las peculiaridades de los diversos tipos de bachillerato federal - que suponen una preparación adecuada en clases diversamente orientadas - se pueden caracterizar de la siguiente manera: Tipo A: gimnasio de lenguas antiguas; tipo B: gimnasio con latín y lenguas modernas; tipo C: gimnasio de matemáticas y ciencias naturales; tipo D: gimnasio de lenguas modernas; tipo E: gimnasio de economía. Todos los tipos tienen como base común una buena enseñanza general.
    Al terminar este nivel de enseñanza, los alumnos suelen tener 19 años de edad.

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  22. LAS ESCUELAS POLITÉCNCIAS Y ESCUELAS ESPECIALES SUPERIORES
    Las escuelas superiores:
    Hay en Suiza dos escuelas politécnicas superiores federales, siete universidades cantonales, una escuela superior de economía y ciencias sociales así como una pequeña Universidad Pedagógica y facultades católicas de teología. Hay matriculados en estas escuelas superiores más de 70 000 estudiantes, de los cuales más de la tercera parte son mujeres. Unos 6000 profesores, docentes privados y auxiliares de cátedra constituyen el cuerpo docente universitario. Las dos escuelas politécnicas superiores mantenidas por la Confederación en Zurich (8600 estudiantes) y en Lausana (3800 estudiantes) ofrecen cursos normales fijados en programas de estudio que culminan con un diploma; mediante un estudio complementario se puede obtener un doctorado en ciencias técnicas, en ciencias naturales o en matemáticas.
    En la Suiza de habla alemana hay universidades completas en Zurich (18600 estudiantes), Berna (8900) y Basilea (6600). La universidad de Friburgo ocupa un lugar intermedio (5300 estudiantes), única universidad suiza de orientación confesional católica y atribuye destacada importancia al bilingüismo (francés y alemán) en la enseñanza. La Suiza de habla francesa tiene tres universidades, a saber: Ginebra (11400 estudiantes), Lausana (6400) y Neuchátel (2200). En Ginebra y Lausana, además de las facultades propiamente dichas, hay también escuelas especiales agregadas con estudios especiales propios. Neuchátel, la universidad más pequeña de Suiza, no tiene facultad de medicina. La escuela superior de economía y ciencias sociales de St. Gallen (3200 estudiantes), está dividida en cinco secciones y forma, entre otros, la mayor parte de los profesores de ciencias comerciales.
    Los estudios en la mayoría de las facultades culminan actualmente, al cabo de 8 ó 12 semestres, con la licenciatura, que puede obtenerse pasando con éxito un examen, y previa aprobación por la facultad de un extenso trabajo científico. Para obtener el título de doctor se requieren estudios suplementarios y la aprobación de una disertación. En lo tocante a la carrera de medicina, el examen de Estado faculta para ejercer la profesión; en la mayoría de los casos, se obtiene además a continuación el doctorado
    ESCUELAS PRIVADAS - ESCUELAS PÚBLICAS
    Además de la educación estatal, dentro del renglón privado existen un sin fin de oportunidades y ofertas educativas: Desde preescolares pasando por escuelas medias hasta educación superior hotelera, escuelas de idiomas e institutos de educación posterior que ofrecen posibilidades educativas de calidad.
    Las escuelas privadas son por lo general auto-financiadas. Es decir, que en este caso el estado no ofrece ayudas financieras. Por este motivo los costos de matricula son relativamente altos y deben ser cubiertos o bien por los mismos estudiantes o bien por sus representantes (no hay posibilidad de recibir becas).
    Las escuelas públicas suizas tienen una buena reputación como evidencian los resultados de las encuestas internacionales sobre el rendimiento escolar PISA en el que las escuelas públicas suizas obtuvieron mejores resultados que las privadas. El 95% de los alumnos terminan los años escolares obligatorios en los institutos públicos de su lugar de residencia, sólo el 5% en escuelas privadas.

    La enseñanza pública no abarca sólo conocimientos técnicos, también tiene una función integracionista importante: niños con distintos trasfondos sociales, lingüísticos y culturales concurren a las mismas escuelas. El plurilingüismo tiene una gran importancia en un país con cuatro idiomas nacionales como Suiza. Los alumnos de grado primario y secundario aprenden ya durante la escuela obligatoria una segunda lengua extranjera, sea otra lengua nacional o el inglés.

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  23. PROBLEMAS Y REFORMA DE CANTONES:
    No pregunten a los suizos por el sistema escolar o el sistema fiscal de su país, porque la respuesta que les van a dar, no les satisfacerá. No es que no sepan cómo funcionan los centros de enseñanza o las autoridades fiscales, lo que pasa es que sólo le podrán decir cómo es en su propio lugar. Pero si les preguntan de qué manera lo hacen los pueblos o cantones vecinos, entonces ya no sabrán qué decir.

    El sistema escolar sólo es uno de los casos ejemplares de ese federalismo tan típico de este país. La educación preescolar, por ejemplo, dura de dos a tres años según los estatutos municipales. La escuela primaria se termina al cabo de 4 años como en el Cantón de Basilea-Ciudad, después de 5 años como en Argovia, o de 6 como en Zúrich.

    Cuando una familia decide trasladarse de un cantón a otro, entonces sus hijos a lo mejor tendrán que adaptarse a un sistema escolar diferente, a otros materiales didácticos o incluso a otra lengua. Puede que las vacaciones escolares empiecen más tarde o más temprano que en otros sitios, que los padres de familia tengan que pagar más o menos impuestos o que las autoridades tengan que convalidar sus patentes de abogado o médico si se mudan a otro cantón.

    Estos son los inconvenientes con los que puede encontrarse una familia cuando cambia su lugar de residencia a otro cantón, porque la enseñanza, la justicia y la sanidad pertenecen a la jurisdicción cantonal.

    La cohabitación de 26 sistemas educativos tiende a frenar el mejoramiento de la enseñanza. Las conclusiones de los últimos exámenes de PISA provocaron una onda de choque en Suiza.

    La integración de los jóvenes extranjeros o el tema recurrente del enseñamiento de la segunda lengua obligatoria, se enfrentan también a esta fragmentación de los sistemas.

    Mientras que algunos cantones insisten en la necesidad de privilegiar una lengua nacional en vista de la comprensión recíproca entre las cuatro regiones lingüísticas del país, otros pregonan, al contrario, la necesidad de favorecer la enseñanza del inglés.


    Los responsables del sector educativo quieren armonizar la escuela obligatoria.
    Tras años de espera y de debates, las autoridades educativas de los cantones presentaron un proyecto destinado a crear un espacio homogéneo en el rubro.
    El proyecto de concordato intercantonal HarmoS -que debe ser sometido a consulta- establece la obligatoriedad escolar desde los 4 años, en todo el país.

    Los especialistas consideran que la escolarización tardía de los niños es una de las causas de los resultados moderados de los alumnos suizos en las últimas pruebas de PISA, que miden los conocimientos de los jóvenes en Europa.

    De acuerdo con HarmoS, la enseñanza primaria -incluido el jardín de niños- debería durar ocho años. A ese primer ciclo se añadirían tres años de escuela secundaria.

    El plan prevé cursos impartidos en bloque, en un horario continuo. En tal caso, los cantones se verían obligados a establecer la infraestructura necesaria para la alimentación de los niños y su atención al término de los cursos (talleres de deberes). Por ahora el cantón del Tesino es el único que dispone de las instalaciones pertinentes.

    Cabe hacer notar también que HarmoS busca la introducción de un estándar único para las principales ramas, los objetivos de enseñanza y el grado de competencias que se espera de los alumnos.
    Este proyecto, que podría revolucionar el conjunto del sistema educativo helvético, es esperado desde hace mucho tiempo. Desde la creación de la Confederación en 1848, la instrucción pública ha sido competencia de los cantones.

    La selección del modelo escolar ha sido considerada siempre como imperativa e ineludible, particularmente en nombre del respeto de las minorías lingüísticas y del federalismo.

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  24. COMPARACION ENTRE ESPAÑA Y SUIZA
    Para empezar la comparación entre estos dos estados hay que exponer la dedución que ya se debe saber: existe una diferencia grande y general entre estos dos paises, por ello las diferencias son prácticamente integrales, a pesar de ello se pueden explicar algunos puntos:
    • La división establecida en Suiza en cantones no se realiza en España donde la educación es similar en cada provincia, en cambio en Suiza es variable.
    • Suiza no tiene un ministerio de educación tal como España sino que tiene una Confederación que más que exigir recomienda.
    • La duración de los cursos, primaria, secundaria… varia con respecto a España, además de que varia entre la propia Suiza.
    • En Suiza hay tres idiomas cooficiales: el alemán (lo habla el 65% de la población), francés (un 18% de la población) e italiano (un 10%). También se habla romanche, un dialecto de origen latino.
    • El grado 1 o grado medio existente en Suiza no existe en España, el sistema educativo es completamente distinto, solo el bachiller existe en España aunque con unas características muy distintas.
    • En Suiza es gratis la primera enseñanza (jardin de infancia y primaria) y el resto de educación en según que colegios hay que pagar el material y una matricula. En España primaria, secundaria y bachillerato es gratuito aunque hay que comprar el material necesario

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  25. MODELO EDUCATIVO EN FINLANDIA.
    Grupo: Leana Larios, Mauricio Fennell y Paola Alvarado.
    LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA:
    Los secretos de un éxito asombroso
    “CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”
    Paul Robert,
    Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia
    El organismo reconocido internacionalmente como PISA (Program for International Student Assessment), que se dedica a evaluar sistemas educativos de los diferentes países, ha puesto a Finlandia en el primer lugar, luego de realizar grandes reformas en sus sistema educativo desde hace 30 años.
    En el año 2000, para acá los resultados de las evaluaciones han favorecido a este país en los diferentes campos.
    De acuerdo a Paul Robert; en la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.
    Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon¬diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.
    Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu¬vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.
    Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.

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  26. LAS CLAVES DEL ÉXITO EN SISTEMA EDUCATIVO DE FILANDIA (Leana, Mauricio y Paola).
    Para este ejemplar sistema educativo, se destacan las siguientes claves:
    A. “Cada alumno es importante”

    a) Un medio ambiente cálido y acogedor
    b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños
    c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas
    d) Un promedio alto de atención a los alumnos
    e) Alumnos activos y comprometidos
    f) Una libertad de elección delimitada
    g) Una evaluación motivadora
    B. Profesores expertos
    a) Una profesion valorada
    b) Una selección exigente
    c) Una formación inicial cuidadosa
    d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio
    e) Condiciones materiales óptimas
    f) Una completa libertad pedagógica
    g) Profesores expertos asociados a la universidad
    h) Una formación continua claramente determinada
    C. La evaluación como una palanca del cambio
    b) La evaluación: una obligación legal

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  27. Investigación Elaborada por Jorge Acon y Walter Noguera
    MODELO EDUCATIVO ARGENTINA
    Presentación
    En el contexto de las grandes transformaciones estructurales que está atravesando la Argentina -la consolidación democrática, la estabilidad económica y las prioridades en el horizonte de la conciencia social-, el sistema educativo está enfrentando profundos cambios estructurales y curriculares.
    Los desafíos del tercer milenio nos plantean la necesidad de una renovación de las estrategias educativas orientadas a mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje.
    Los sistemas educativos deben asegurar logros en términos de conocimientos, de habilidades, de valores que posibiliten una mayor participación de todos los ciudadanos en lo económico, lo político y lo social. Crecimiento con equidad, en sociedades pluralistas, participativas y democráticas es el objetivo básico del desarrollo que orienta la educación para el siglo XXI.

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  28. Programas y proyectos

    Alfabetización
    Programa Nacional de Alfabetización

    El Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos es una iniciativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Entre sus objetivos se encuentra reducir los índices actuales de analfabetismo en la población de 15 años y más y favorecer la continuidad en la escolaridad básica de los jóvenes y adultos.
    Proyecto de Bi-Alfabetización – BI-ALFA

    Proyecto que cuenta con la asistencia técnica de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) cuyo objetivo es contribuir a la producción de conocimiento sobre las relaciones interétnicas y sobre las demandas de autonomía cultural de los pueblos indígenas en ámbitos locales, desde la construcción de un concepto más amplio, equitativo y colectivo de ciudadanía, acorde con las necesidades de las modernas sociedades democráticas.
    Reformas Educativas
    Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación – PROFOR

    Programa dependiente de la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología que tiende a complementar el fortalecimiento institucional de las provincias, atendiendo a las necesidades concretas de formación y capacitación.
    Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo - PROMSE

    Programa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología orientado a apoyar a las Jurisdicciones en el mejoramiento de la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo, contribuyendo a la disminución de la desigualdad social, a través del aumento de la escolaridad y la atención de las necesidades educativas de los jóvenes de los sectores que se encuentran en mayor riesgo social y educativo.
    Programa de Reforma Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales – PREGASE

    El PREGASE tiene por objeto realizar una reforma integral de todos los niveles de la gestión en las distintas jurisdicciones, a fin de lograr una mayor eficiencia y eficacia de la prestación del servicio educativo con niveles crecientes de calidad. Para ello utiliza nuevas herramientas de planeamiento y control de gestión que posibilitan un uso racional de los recursos humanos, materiales y financieros.

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  29. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO.

    La Ley Federal de Educación expresa que el Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
    - El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
    - El afianzamiento de la soberanía de la Nación.
    - La consolidación de la democracia en su forma representativa, republicana y federal.
    - El desarrollo social, cultural, científico y tecnológico y el crecimiento económico del país.
    - La libertad de enseñar y aprender.
    - La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación. - La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población.
    - La cobertura asistencial y la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, la permanencia y el egreso de todos los habitantes.
    - La educación concebida como proceso permanente.
    - La valorización del trabajo como realización del hombre y de la sociedad y como eje vertebrado del proceso social y educativo.
    - La integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades.
    - El desarrollo de una conciencia sobre nutrición, salud e higiene, profundizando el conocimiento y la prevención de las enfermedades y de las dependencias psicofísicas.
    - El fomento de las actividades físicas y deportivas para posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas.
    - La conservación del medio ambiente, teniendo en cuenta las necesidades del ser humano como integrante del mismo.
    - La superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos.
    - La erradicación del analfabetismo mediante la educación de los jóvenes y adultos que no hubieran completado la escolaridad obligatoria.
    - La armonización de las acciones educativas formales con la actividad no formal ofrecida por los diversos sectores de la sociedad y las modalidades informales que surgen espontáneamente en ella.
    - El estímulo, la promoción y el apoyo a las innovaciones educativas y a los regímenes alternativos de educación, particularmente los sistemas abiertos y a distancia.
    -El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza.
    - El establecimiento de las condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de convivencia social pluralista y participativa.
    - La participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas
    y las organizaciones sociales.
    - El derecho de los padres como integrantes de la comunidad educativa a asociarse y a participar en organizaciones de apoyo a la gestión educativa.
    OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Argentina 3
    - El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, su dignidad, su libertad de conciencia, de expresión y recibir orientación.
    - El derecho de los docentes universitarios, a la libertad de cátedra, y el de todos los docentes a la dignificación y jerarquización de su profesión.
    - La participación del Congreso de la Nación en la recepción sistemática de información sobre los resultados de la evaluación de la calidad de la educación

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  30. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO.

    La descripción de la estructura y de las características generales del sistema educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los contenidos de la Ley Federal de Educación, recientemente sancionada, puesto que dicha Ley presenta profundos cambios en la conformación del sistema educativo.
    En ese sentido la estructura del sistema educativo, que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:
    - Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años de edad, en la que es obligatorio el último año. Se prevé el establecimiento de servicios de jardín maternal para niños menores de 3 años.
    - Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos.
    - Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por instituciones específicas, y de 3 años de duración como mínimo.
    - Educación Superior, profesional y académica de grado, luego de cumplida la Educación
    Polimodal; su duración será determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, según corresponda.
    - Educación Cuaternaria.
    El sistema educativo comprende, también, otros regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura básica del Sistema, y que exige ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del medio.
    Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) acordarán, en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, ofertas educativas de menor duración y con preparación ocupacional específica, para quienes hayan terminado la Educación General Básica y obligatoria. Ello no impedirá a los educandos proseguir estudios en los siguientes niveles del sistema.
    Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del sistema educativo deben articularse a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.
    En casos excepcionales, el acceso a cada uno de ellos no exigirá el cumplimiento cronológico de los anteriores sino la acreditación, mediante evaluación por un jurado de reconocida competencia, de las aptitudes y conocimientos requeridos.
    Entre los regímenes especiales previstos se pueden mencionar: Educación Especial, Educación de Adultos, Educación Artística, Educación Abierta y a Distancia, Programas Especiales para alumnos talentosos.
    La Educación No Formal, cuyos servicios pueden estar vinculados o no con los de la Educación Formal, debe responder a los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad; y brindar toda la información necesaria para el control pedagógico, contable y laboral por parte del Estado.
    El sistema educativo está integrado por los servicios educativos de los niveles y modalidades antes señalados, de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestión privada reconocidas.
    Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos al reconocimiento previo y a la supervisión de las autoridades educativas oficiales. Se otorga derecho a prestar estos servicios a la
    Iglesia Católica y demás confesiones religiosas inscritas en el Registro Nacional de Cultos; a las sociedades, asociaciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y a las personas de existencia visible.

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  31. LAS CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

    Objetivos Generales.

    a) Principios generales

    El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional.
    b) Derecho a aprender
    El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna.

    b) Gratuidad y asistencialidad

    El Estado Nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se obligan mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y regímenes especiales.

    El Estado Nacional realizará el aporte financiero principal al sistema universitario estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los habitantes que lo requieran. Las Universidades podrán disponer de otras fuentes complementarias de financiamiento sobre la base de los principios de gratuidad y equidad.

    El Estado Nacional, las provincias y la MCBA establecerán un sistema de becas para alumnos/as en condiciones socio-económicas desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles posteriores a la Educación General Básica y obligatoria, las que se basarán en el rendimiento académico.

    El Estado Nacional, las provincias y la MCBA se obligan a:

    a) Garantizar a todos los alumnos/as el cumplimiento de obligatoriedad que determina la presente ley, ampliando la oferta de servicios e implementando, con criterio solidario, en concertación con los organismos de acción social estatales y privados, cooperadoras, cooperativas y otras asociaciones intermedias, programas asistenciales de salud, alimentación, vestido, material de estudio y transporte para los niños/as y adolescentes de los sectores sociales más desfavorecidos.
    En todos los casos los organismos estatales y privados integrarán sus esfuerzos, a fin de lograr la optimización de los recursos, y se adoptarán acciones específicas para las personas que no ingresan al sistema, para las que lo abandonan y para las repitentes.

    b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación Inicial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas, en concertación con organismos de acción social estatales y privados.

    c) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación
    Especial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de estimulación temprana en concertación con los organismos estatales y privados que correspondan.
    Los planes y programas de salud y alimentación que se desarrollen en el ámbito escolar estarán orientados al conjunto de los alumnos/as.

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  32. Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades
    Julia González (*), Robert Wagenaar (**), Pablo Beneitone (***)
    Síntesis: El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta.
    1. Introducción
    El proyecto Tuning-América Latina 2004-20061 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 20012, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
    Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.
    Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida3, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado parte de ese proceso.

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  33. 2. ¿Por qué Tuning-América Latina?
    Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta puede ser múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por elucu-braciones complejas; lo mejor es observar el núcleo de la problemática que enfrentan las universidades europeas en este momento, y contrastarlo con las que tienen por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa de internacionalización como la que estamos viviendo, la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir un rol más protagónico en los distintos procesos que vamos construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando hablamos de las reformas en educación superior.
    La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta sociedad del conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter de foco de desarrollo social y económico en muchos ámbitos, sobre todo en la formación de personal cualificado. Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento la formación de recursos humanos es de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado de pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento por la comunidad académica) y profesional (reconocimiento por los colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas principales del proyecto Tuning. Mantener a las universidades en diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un requisito básico y algo que está presente en todo momento en el proyecto Tuning-América Latina.
    La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las regiones del planeta, están llamadas a colaborar. Tal necesidad no es nueva, pero sí más necesaria y más posible. Nuestro concepto de cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de aquel que pueda vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan al engaño porque copian sin reconocer las fuentes, que pretendan existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que hagan invertir ilusión, tiempo y recursos en algo de dudosa realización.

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  34. Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera honesta, en los siguientes términos:
    • La oferta de esa colaboración es por descontado sólida, puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros de academia y de profesión. Se dispone de una labor ya realizada y valiosa, porque hay más de doscientos equipos detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes y que transcribe los resultados.
    • Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación desde la especificidad de su contexto. Mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso. La incorporación de los 18 países de América Latina en el Tuning se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos los necesita como base natural de actuación.
    • Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos países y de nuevos contextos puede modificar el proyecto inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.
    • Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de reconocimiento académico, dato de no poca relevancia en el contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse acerca de cuántos sistemas podemos tener a nivel global y sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más conveniente canalizar esfuerzos para llegar a conseguir sólo uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente abierto para que haya espacio para todos, pero tam-bién con capacidad definida para que los elementos cruciales de las carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos sistemas educativos.
    Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones sobre dónde ponemos las energías y los recursos, que son bastante escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América Latina consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional.
    De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, que surge en Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos. Durante la iv Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (uealc) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas4 a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en octubre) los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning.
    Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen posible pensar en un Tuning-América Latina, es importante señalar el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán las conclusiones a las que llegarán sus pares latinoamericanos. Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el debate existente y permitirán discutir en el futuro un perfil internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados tanto en Europa como en América Latina.

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  35. 3. ¿Qué implica Tuning-América Latina?
    El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes, centrándose en las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el conocimiento).
    La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, para la libertad y para la autonomía.
    Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas.
    En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante, las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación, porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.

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  36. Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con otras personas interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la manera indicada, se alcanzan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación interna nacional e internacional.
    En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias identificadas. Eso implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, ésta se propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas.
    En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos.
    Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y a esas titulaciones. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia, sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior.

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  37. Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera.
    El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando lps procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

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  38. 4. ¿Cómo se implementará el proyecto?
    Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es: ¿como se llevará adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que dicho proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el debate y las que marcarán el ritmo del proceso. Habrá un total de 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Inicialmente se han definido cuatro áreas, a las que se incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto. Esas áreas serán: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán repartidas en los cuatro grupos de trabajo.
    Las universidades participantes serán seleccionadas por los ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores de cada uno de los países, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representen, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área, tener un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema quede representado en la participación de la institución.
    El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa alfa, y tanto la organización y la realización de las reuniones de trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la elaboración de documentos de discusión como la publicación de resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo de la Comisión Europea. Las universidades implicadas participantes en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo que le dediquen a su participación en las reuniones previstas los académicos que las representen.

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  39. 5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América Latina?
    Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del proyecto, y la pregunta que resta es: ¿que aspectos son diferentes entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de América Latina? Quizás la más importante se encuentre en el momento político que vive Europa y aquel por el que transita América Latina. Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y colorista, avanza segura en un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o subregional a ritmos diversos.
    Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay avances y existen experiencias5 que tienden a la integración en materia de educación superior. La inquietud está presente en América Latina, tal vez no tan explícita como la que se lleva adelante en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco supranacional que brinda la Unión Europea.
    La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar el proyecto tenga también disparidades entre uno y otro. El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco más preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135 universidades, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí que se involucren a un nivel tan profundo con los cambios que hay que llevar adelante para la concreción de este desafío.
    América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de educación superior; tampoco cuenta con un marco político tan encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América Latina no pretende crear ese espacio, pero sí quisiera favorecer su creación. La potestad del debate seguirá siendo de las universidades, pero el proyecto ha buscado darle un espacio en paralelo al de los responsables de la política universitaria, para encontrarse y para aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior de su país comparten con sus homólogas de otros países. Esos momentos de re-flexión conjunta pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto, identificar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los responsables de la política universitaria de los 18 países latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre las potencialidades de pensar más allá de las fronteras nacionales, observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez, posicionar mejor el sistema regional frente a otros.

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  40. De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las universidades, habrá un segundo actor relevante que será el formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de América Latina participará en el proyecto en igualdad de condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning consiste en que está abierto a todas las voces, que se incluye a todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una participación en el proyecto haciendo su aportación al desarrollo de la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará liderado por las universidades, que son los actores clave en este pro-ceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país.

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  41. 6. Conclusión
    Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.
    Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán del compromiso que asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de mejora.
    «Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad»6.
    Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.

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  42. Bibliografía
    Bergan, S. (2003): «Qualification Structures in Higher Education», Danish Bologna Seminar, Copenhague, 27-28 de marzo.
    Commission of the European Communities (2003): «The Role of the Universities in the Europe of Knowledge», Communication from the Commission, com (2003) 58 Final, Bruselas, 5 de febrero.
    González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto, Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto.
    Declaración de Bolonia y otros documentos relevantes del proceso, en http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm.
    Notas
    1Ver: http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/information/results_es.htm.
    2Tuning está culminando su segunda fase en Europa (2003-2004), y ya ha sido aprobada por la Comisión Europea una tercera fase (2005-2006), que comenzará en enero de 2005.
    3 En el documento preparatorio del Comunicado de Berlín se menciona de manera destacada el proyecto Tuning como una de las actividades más importantes que se están llevando adelante en relación con el proceso de Bolonia.
    4 Las ocho universidades latinoamericanas son: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile, Universidad de Costa Rica, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela), Universidad Rafael Landívar (Guatemala) y Universidad de Guanajuato (México). Las siete universidades europeas son: Universidad de Deusto (España), Universidad de Groningen (Países Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal), Universidad de Bristol (Reino Unido), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de París IX-Dauphine (Francia) y Technische Universität Braunschweig (Alemania).
    5 El Convenio Andrés Bello ( CAB), del que forman parte Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela, busca entre sus objetivos la integración educativa. El MERCOSUR, junto con Bolivia y Chile, están trabajando en la implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de carreras de grado (MEXA).
    6 Viviane Reding, comisaria de Educación y Cultura de la Comisión Europea. Discurso pronunciado en la Conferencia de Cierre del Proyecto Tuning Fase 1, Bruselas, 31/05/2002 (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProjecT/index.htm

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  43. Esta información del Modelo Tunning fue
    Recuperado por:
    Licda. Ana Mónica Alvarez E.
    Licda. Ana Margarita Bermúdez V.
    Licda. Gema Calvo
    Maestria en Administración Educativa
    Universidad Metropolitana Castro Carazo

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  44. En cuanto al Modelo Educativo Cubano: Por un lado me parece interesante que sea el estado el único que maneje todo el sistema educativo, eso de una manera contribuye a que toda la población Cubana este en igualdad de preparación, todos están en igualdad de condiciones para aprender, con los mismos recursos. No existe una brecha entre la educación privada y la pública, como si lo hay en nuestro país. Para nadie es un secreto que las instituciones privadas poseen mejores condiciones, planta física, material didáctico, entre otras cosas, y hace la diferencia entre los estudiantes. Los alumnos de centros privados son los que destacan, por ejemplo en feria científica son los que presentan proyectos tecnológicos, y además los centros educativos privados tienen una mejor promoción.

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  45. Algunas datos que hacen la diferencia entre el Modelo Educativo Español y el Finlandés se puede observar los siguientes datos : De cada dos candidatos a profesor, recién titulados, en Finlandia uno no llegará jamás a dar clase, en España probablemente los dos. Su sueldo en Finlandia es casi el doble que España y su quehacer diario nada que ver con el español: trabajo sustentado en proyectos, apoyados por las últimas tecnologías, con objetivos, reuniones de coordinación a diario y formación continua en serio. No se conoce casi la clase basada en la exposición magistral, desde luego no hay dos sesiones iguales y las programaciones de un año a otro son completamente redefinidas.
    La característica que más sorprende de sus resultados es que las diferencias entre los resultados obtenidos por los mejores y los peores alumnos son muy escasas y ese es su secreto, un sistema basado casi enteramente en el trabajo cooperativo de los alumnos, en clases dinámicas en las que se enciende una luz de alarma en cuanto hay un problema con un alumno, cuando en España la convivencia con los problemas es el pan de cada día.
    Cuando un alumno falta a clase en Finlandia o presenta problemas de convivencia, una llamada telefónica pone en marcha un protocolo institucional que se inicia con una visita inmediata de las autoridades a la familia ... En España se convive con el absentismo y la indisciplina.
    ¿Y la inversión estatal? Es aproximadamente un 15 % más en Finlandia , lo cual no es demasiado si lo comparamos con la diferencia de resultados. La característica más llamativa es la gratuidad absoluta, hasta de lápices, transporte o comida, lo cual, vuelvo a insistir, hay que contextualizarlo en su concepción del estado del bienestar.
    ¿Horas lectivas? Curiosamente en España un alumno al terminar la etapa obligatoria habrá recibido 1.500 más horas que un finlandés y habrá estudiado un idioma frente a tres de aquél.
    Por último el 66% de los alumnos de 15 años finlandeses aseguran leer a diario voluntariamente (como lo hacen sus padres) y no ver la TV o utilizar videojuegos más que esporádicamente... En España es justamente al contrario.

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  46. EL grupo de España (Aneidy y Sonia) estamos realmente sorprendidas del modelo educativo de Finlandia. El Modelo es éxitoso, según las evaluaciones internacionales a los que han sido partícipes.
    A nivel Latinoamericano, y particularmente el de Costa Rica, es difícil asumir un modelo como tal; ya que se requiere de financiamiento económico, para el apoyo de infraestructura y apoyo a los docentes.
    El proceso de las evaluaciones son necesarias e importantes para iniciar con éxito la implementación paulatina para el mejoramiento del modelo educativo costarricense. Así como la conciencia que deben prevalecer en cada uno de los docentes para la auto-preparación académica, que promueva una enseñanza de calidad para los discentes.
    Este sería un gran avance para el mejoramiento de la calidad de la educación costarricense, ya que para igualar el éxito que poseen los finlandéses, harían falta muchos años de preparación, infraestructura y valoración de la profesión docente, desde la sociedad hasta del mismo gremio.

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  47. Les presento a la República de Guatemala porque como puedo empezar a comentarles sobre su sistema educativo sin saber primero quién es Guatema.
    Guatemala (del náhuatl Quauhtlemallan, 'lugar de muchos árboles'), oficialmente República de Guatemala, es un país de América Central con características peculiares y una cultura autóctona muy fuerte influenciada principalmente por su pasado Maya en todo el país y en algunas regiones por corrientes estadounidenses, belgas, españolas, alemanas e italianas,[cita requerida] al mismo tiempo es un país con una gran belleza natural.

    Lindsay y Gisselle

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  48. SU EDUCACIÓN

    Educación

    El gobierno controla un número de escuelas primarias y secundarias. Estas escuelas son gratuitas aunque el costo de uniformes, libros, provisiones y el transporte los hace menos accesibles a los segmentos más pobres de la sociedad. Muchos niños de clase media y alta van a escuelas privadas. El país también tiene una universidad pública autónoma; la Universidad de San Carlos de Guatemala, que figura como la más importante por tener un alto nivel académico y compromiso con el desarrollo de país, así como otras atribuciones vinculadas al estado de Guatemala, y 9 privadas. Destacan la Universidad del Valle de Guatemala, la Universidad Francisco Marroquín, la Universidad Rafael Landívar, la Universidad Rural de Guatemala, la Universidad del Istmo, la Universidad Mariano Gálvez, la Universidad Panamericana, la Universidad Galileo y la Universidad Mesoamericana y la recién creada Universidad de San Pablo de Guatemala.

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  49. El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles

    años
    Educación Pre-primaria (5-6 años)
    Educación primaria ( 7-12 años)
    Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos:
    Básico (13-15 años)
    Diversificado (16-18 años)

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  50. años Guatemala
    características
    Educación Pre-primaria (5-6 años) 1. La educación pre-primaria es en la que el Estado menos inversión realiza.
    2. La deserción es bastante alta 9.5%.
    3. Al no tener carácter obligatorio.
    Educación primaria ( 7-12 años) 1. La Constitución Política de la República establece la obligatoriedad de la educación primaria.
    2. La tasa de deserción promedio es del 8.2%
    3. Si se analiza el problema que presenta la educación primaria en Guatemala hay que criticar la estructura y contenidos de los programas en vigencia, pues es en este aspecto donde se observa el atraso y estancamiento en que este nivel se ha venido desenvolviendo.
    Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos:
    Básico (13-15 años) 1. La Constitución de la República también fija la obligatoriedad de la educación en el ciclo básico.
    2. Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una cultura general, pero ésta es tan "general" que en la mayoría de las veces el estudiante termina "conociendo" un poco demasiado poco, de las diversas materias que se le imparten.
    Diversificado (16-18 años) 1. La Constitución Política de la República no obliga a cursar el ciclo diversificado.
    2. Tiene como finalidades la capacitación de los estudiantes para continuar estudios superiores, instruídos en la realidad nacional y dotarlos de conocimientos teórico-prácticos que les permitan a quienes no continúan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la nación.
    3. En la actualidad se ofrecen 142 carreras, con especialización en las áreas de perito, bachillerato, magisterio y secretariado.
    4. Aproximadamente un 90% de los servicios en este ciclo corresponde al sector privado.

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  51. Docentes (requisitos legales y nivel educativo) Para ser docente de educación inicial se exige el título de maestro de Educación Pre-
    primaria. Esta formación se recibe en las escuelas normales comprende dos años de ciclo
    diversificado de la educación secundaria, que incluye un área psicopedagógica, un área científico-
    humanística y un período de práctica docente.

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  52. Tiempo de trabajo docente La carga de trabajo de los docentes en el sector público es de cinco horas diarias
    durante diez meses (de enero a octubre); esto les permite trabajar en el sector privado,
    generalmente en docencia, durante la otra jornada. No hay ninguna prohibición legal
    para que los docentes trabajen dos o tres jornadas

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  53. Carrera as condiciones de servicio del magisterio se rigen por el Decreto Legislativo 1485, del
    13 de septiembre de 1961. Este Decreto establece la catalogación de los docentes en
    sus clases:

    • Clase A: con sueldo básico
    • Clase B: con un 20% de aumento sobre el sueldo básico
    • Clase C: con un 40% de aumento sobre el sueldo básico
    • Clase D: con un 60% de aumento sobre el sueldo básico
    • Clase E: con un 80% de aumento sobre el sueldo básico
    • Clase F: con un 100% de aumento sobre el sueldo básico

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  54. Salarios El salario básico mensual del magisterio del sector público en los niveles preprimario y
    primario asciende a Q(uetzales)1.192; en el nivel medio, a Q1.281. Cada cinco años
    los docentes reciben un 20% de aumento hasta duplicar el monto inicial. A los treinta
    años de servicio, el docente tiene derecho a la jubilación con el mismo salario. Las
    mujeres que ejercen la docencia están en igual situación, y gozan de permiso
    remunerado por embarazo y lactancia. Las vacaciones remuneradas son de dos
    meses al año

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  55. Jubilación El personal docente tiene derecho a la jubilación con el mismo salario al llegar a la
    clase F del escalafón, es decir a los 30 años de servicio.

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  56. Sistema Educativo Suizo: Suiza está dividida por 26 cantones(división administrativa dentro del estado); cada cantón promulga sus propias leyes escolares, por lo que, entonces, con este modelo se da lugar a 26 sistemas educativos diferentes. Suiza posee un sistema de educación descentralizado. Con la organización descentralizada, se tiene en cuenta la diversidad cultural y linguística suiza (cuatro idiomas oficiales).La organización del sistema de enseñanza pública en Suiza es una tarea estatal, tanto a nivel federal como a nivel cantonal o comunal. Existe una Conferencia de Directores Cantonales de Educación Pública que garantiza el contacto y la armonía entre los cantones. La Federación, los Cantones y las Comunas se comparten el ejercicio de la competencia sobre la enseñanza pública que garantiza el contacto y la armonía entre los cantones.Estas se comparten el ejercicio de la competencia sobre la enseñanza pública aunque los cantones siguen siendo la principal autoridad educacional.

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  57. Modelo Suizo: en Suiza no existe un Ministerio de Gobierno que se ocupa exclusivamente de cuestiones de la enseñanza pública.Cada cantón tiene su propio director de enseñanza. El conjunto de todos los directores cantonales incorporan la Conferencia Suiza de Directores Cantonales de Enseñanza Pública (CDEP). Ésta juega un papel importante en la armonización de las directivas del sistema de enseñanza, si bien los cantones siguen siendo perfectamente autónomos para decidir en asuntos de educación pública.

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  58. Modelo Suizo (Grupo Alexander y Rosa María): Cuando tenemos la oportunidad de conocer diferentes modelos educativos, nos damos cuenta que algunos de ellos son realmente fantásticos. A pesar de que este modelo tiene ciertas similitudes con el de Costa Rica (por ejemplo el manejo de la Educación Preescolar, Primaria Y Secundaria) es interesante como cada Cantón se organiza y establece su propia estructura curricular, dependiendo de las necesidades inmediatas de cada lugar, de cada sector económico, tomando en cuenta, por supuesto, el estatus social. Importante señalar que el curso lectivo dura entre 37 y 40 semanas escolares, la primera enseñanza es gratuita mientras que las escuelas superiores cobran una matrícula, en determinados casos. Es impresionante como cada cantón tiene una gran libertad para organizar esta enseñanza(programas, etc.
    KINDERGARTES: niños de 5 a 6 años, el mantenimiento incumbe a los municipios.
    PRIMERA ENSEÑANZA:los niños atienden las mismas clases, independientemente del nivel del rendimioento individual. La enseñanza la imparte un solo maestro el cual está a cargo de dictar las clases de todas las asignaturas. Las clases comprenden dos bloques (mañana y tarde). Con excepción de las clases de Matemática, Idiomas Extranjeros e Idioma Natal, el maestro tiene bastante libertad para escoger los contenidos didácticos de sus clases. La primera eseñanza se divide en Escuela Primaria y Grado Medio 1.
    Escuelas de Enseñanza Media: se preparan estudiantes para el Bachillerato. Si algún estudiante quiere ser maestro de primaria, algunos cantones tienen institutos que los preparan para este fin.Esta preparación también les puede dar acceso a algunas universidades.
    Formación profesional: Esta es prescrita por la Confederación, mientras los cantones se encargan de su realización.
    Las escuelas públicas suizas tienen una buena reputación como evidencia los resultados de las encuestas internacionales sobre rendimiento escolar PISA en el que las escuelas públicas suizas obtuvieron mejores resultados que las privadas. El 95% de los alumnos terminan los años escolares obligatorios en los institutos públicos de su lugar de residencia, sólo el 5% en escuelas privadas.
    La selección del modelo escolar ha sido considerada siempre como imperativa e ineludible, particularmente en nombre del respeto de las minorías lingüísticas y del federalismo.
    El sistema de formación suizo es uno de los más generosos del mundo, ante todo se debe al alto nivel de los salarios, entre los que se incluyen el de los establecimientos escolares.
    En el 2002, nueve jóvenes sobre diez terminaban una formación en Suiza, contra ocho sobre diez en promedio internacional.
    Sin embargo, hay que hacer un vínculo entre la eficiencia y las condiciones generales del país. En Suiza, el hecho de tener cuatro lenguas nacionales es una dificultad.

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  59. Leana,Mauricio y Paola. En filandia con el mejor sistema educativo del mundo, la piedra angular de la enseñanza es el profesor debido a que tiene un buen sueldo, excelente formación y motivación para imparti sus conocimientos entre los alumnos. La grandes inversiones del Estado, en formación del profesorado y en medios ayudan a los educadores a realizar su tarea. En las clases filandesas a diferencia de las españolas, hay una generalizada ausencia de competetividad, los alumnos aplican la solidaridad con sus compañeros más retrasados en los estudis con absolutas normalidad y los profesores se aseguran que ningún estudiante quede retrasados. El sistema educativo de filandia invierte más dineros en la formación obligatoria que en el modelo de España, que incluye los salarios de los profesores y hasta los lápices, libros, transporte y alimentación a usar por los niños y las niñas e incluso este financiamiento ayuda a los pocos centros educativos privados que existen, mientras que el de España los padres deben pagar por estos mismos servicios.
    Por eso, de todos los modelos que hemos observado, consideramos que debemos copiar el sistema filandés, sin embargo requiere que nuestro gobierno invierta más en el sistema (infraestructura, material didáctico, interactivo, tecnología de punta) y que en valores y culturalmente debemos cambiar muchos aspectos para que este sistema pueda encajar en nosostros. Es importante reconocer que este sistema educativo filandés no es cerrado y sumativo ya que le permite al docente hacer su propio programa de estudio de acuerdo a las necesidades educativas del discente y sus realidades; además que no tiene valor numérico del avance cognitivo del niño sino hasta los 9 años.

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